Intervención en respuesta educativa: recursos físicos, materiales, personales y estrategias metodológicas en casos de ceguera (retraso mental leve) y sordoceguera (página 2)

Ayudas para la Comunicación, como la
utilización de los S.A.C. (Sistemas alternativos de
comunicación), que constituyen un conjunto estructurado de
códigos, con soporte físico o no, a través
de los que se pueden llevar a cabo actos de comunicación
funcional, espontánea y generalizable por sí solos
o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo
parcial. Se utilizarán para incrementar el número
de posibilidades de comunicarse, diferenciando lo que es capaz de
comprender y de expresar. Tenemos varios grupos: Lenguaje de
Signos, Sistemas de signos y Sistemas Representantivos. Entre los
diversos sistemas, los Alfabéticos (dactilológicos,
máquinas de Braille, código Morse u otros medios
tácticles de comunicación por vibraciones,
escritura sobre la palma, lectura labial, método tadoma,
sistema Moon, más fácil que el Braille,
máquina Diálogos 2000 A, etc…); No
alfabéticos (lenguaje de signos apoyada y en modalidad
bimodal); Sistemas orales, en el caso del alumno con ceguera, se
empleará junto a sistemas alternativos. Otro ejemplo,
Articulador vibrotactil Kanievski, diseñado para sordos,
pero con aplicación para sordociegos. A través de
nuestro asesoramiento, se establecerán los criterios para
la elección del sistema de comunicación más
adecuado a los casos.

Ayudas para la Movilidad, el sentido
háptico va a ser el sentido más conservado y
desarrollados de estos alumnos, por lo que se utilizarán
mapas táctiles o Braille para ayudarle en su movilidad. El
bastón largo será, sin duda, la principal ayuda
física en movilidad. El bastón- lasser de
transmisión vibráctil puede ser una gran ayuda para
el sordociego. Otro electrónico es el Pathsounder, caja
colgada del cuello que vibra cuando el usuario se aproxima a
algún objeto. Esto es, se utilizará cualquier
dispositivo que transmita la información a través
de vibraciones. Otros aspectos relacionados con la actividad
académica del alumno como transporte adaptado, comedor
adaptado, adaptaciones arquitectónicas en el centro,
adaptación física del puesto de estudio,
etc…

Recursos Personales y materiales, la
tecnología informática puede servir de gran ayuda
al profesor para superar o paliar alguno de los déficit de
estos alumnos y facilitar la tarea del profesor, como por ejemplo
adaptaciones para el ordenador (tiflotécnicas visuales,
tácticas y auditivas) que les capacite al acceso a la
información escrita rápida y eficazmente; programas
de ampliación de caracteres (hay que tener en cuenta el
nivel visual residual de estos alumnos); lectores de pantalla con
voz, braille o una combinación, para el alumno de ceguera
severa; línea braille, que será muy útil
para el alumno sordociego al reproducir la pantalla línea
a línea; Además de los aparatos
informáticos, tendremos otros que no requieren ordenador,
son pequeños y disponen también de un teclado
braille, con funciones muy concretas: editor de texto, agenda,
calculadora, etc… Ayudas no ópticas: atriles y tablas
abatibles, iluminación adecuada, filtros que favorezcan la
adaptación a la luz o a la oscuridad y reduzcan el
deslumbramiento, y Ayudas ópticas, para distancia corta,
lupas que amplian la imagen y se pueden utilizar en tareas como
la lectura, microscopios montados sobre las gafas para tareas de
visión cercana (lectura y escritura), telemicroscopios que
permitirán al alumno situarse más alejado de la
tarea que cuando utiliza las ayudas ópticas anteriores
(por ejemplo, para ver lo que el profesor va poniendo en la
pizarra), lupatelevisión que amplía las
imágenes mediante un monitor.

3. Guión
de Orientación al profesorado para facilitar la
autonomía personal y social y la calidad de vida de los
ANEE

Estos alumnos deben ser integrados en la
Educación Ordinaria pues, además, cumple un doble
objetivo: les prepara para ocupar un lugar en la comunidad y les
ayuda a modificar las actitudes de sus compañeros,
maestros y padres al respecto de esta deficiencia. La escuela
será el medio en el que compartir idénticas
experiencias y aprendizajes. Sin embargo, no debemos olvidar que
uno de los principios más importantes de la
educación integrada es el de la individualización,
implicando una atención educativa personalizada y adaptada
a las NEEs del alumno y a las características de sus
disminuciones o inadaptaciones. El currículo escolar es el
referente básico para la identificación de NEEs y
para la determinación de los servicios específicos
que necesita el alumno.

La meta es dotar a los alumnos con un código
funcional, útil y eficaz para representar la realidad,
interaccionar y comunicarse. Partiendo del nivel de desarrollo de
cada uno de ellos, así como del entorno físico y
social en el que se desenvuelve, la intervención
ecológica debe partir de la propia familia, para empezar
la labor, en coordinación con la comunidad
educativa.

El alumno con sordoceguera se caracteriza por falta de
estimulación general, probemas de estructuración
del entorno, dificultades de comunicación e
interacción, remanente visual y/o auditivo, problemas
sobreañadidos y limitación en la adquisición
de conceptos.

El alumno con discapacidad visual y retraso mental leve
presentará percepción muy limitada y/o
errónea de la información recogida por la vista,
dificultad en la imitación de pautas de comportamientos
sociales, dificultad en el conocimiento del espacio exterior y
deambulación autónoma, a lo que se añade por
su retraso mental un bajo nivel de competencia, lentitud en el
proceso de aprendizaje por las dificultades de percepción,
discriminación, memoria, abstracción… y
dificultades en la generalización de lo
aprendido.

Por todo esto, es necesario asesorar al profesorado en
la Identificación de habilidades prioritarias a trabajar
(ámbitos de autonomía personal y social), con el
fin de conectar al niño con la realidad de su entorno para
que pueda conocerla y participar de ella, interaccionando de
forma comunicativa con los demás en contextos motivadores;
desarrollar la comunicación y el lenguaje, incrementar
cuanto sea posible el contenido de las habilidades comunicativas,
utilizando una sistemática que le permita estructurar
esquemas de conocimiento que le favorezcan el interés por
otras realidades; desarrollar su potencial individual,
capacidades y habilidades para él mismo, su familia y la
sociedad, favoreciendo el uso de las habilidades en los contextos
cotidianos; equiparar el nivel de comprensión y
expresión del niño. El profesorado necesita tener
esta información para decidir sobre cuál de ellas
centrar el trabajo funcional. De cualquier forma, el centrarse en
las dimensiones prioritarias no significa olvidarse del resto,
sino priorizar.

Los profesores deben conocer las actividades más
adecuadas al momento vital de los alumnos. Se encuentran en la
transición de Primaria a Secundaria, comienzo de la
adolescencia y, siguiendo a Nesbitt y Howard (1974), necesitan
realizar una serie de actividades para completar un desarrollo
adecuado con su edad: habilidades motoras, educación
física, conciencia del propio cuerpo, desarrollo de la
autoestima, desarrollo de los demás sentidos,
interacción, conciencia e integración social,
comprensión y expansión del entorno, actividades
recreativas individuales, seguridad de un entorno en el que
experimentar emociones, aumentar la sensación de
independencia, educación sexual…

Asesoraremos al profesorado en la forma de
interacción con estos alumnos: No se trata de hacer algo
al niño sino de que las actividades se realicen con
él (Van Djik, 1968). Por tanto, se debe desarrollar una
relación recíproca entre niño y adulto, en
la que ambos se muevan y actúen juntos, permitiendo
descubrir su propio cuerpo al alumno para explorar el mundo, lo
ideal es conseguir un vínculo emocional propicio para
poder ir consiguiendo las metas de forma conjunta. El profesor se
debe acercar en existencia total,
proporcionándole medios funcionales para actuar sobre su
ambiente, en el marco de actividades y rutinas cotidianas (Van
Dijk, 1965c).

Dependiendo de sus niveles de deprivación
sensorial, se van a necesitar unos programas y técnicas
especiales para desarrollar al máximo sus potenciales. El
grado de cada uno de los alumnos determinará el ajuste
general, aunque el objetivo será tratar de aprovechar los
residuos sensoriales que tengan.

Para promover estas habilidades, se utilizarán
unos Recursos e implementarán una serie de Estrategias. Se
deben realizarse una serie de modificaciones
metodológicas, que pueden ser de dos tipos:
inespecíficas (aplicadas al conjunto de la clase facilitan
la inclusión del alumno pero no le afectan solo a
él, aunque estén promovidas por su causa) y
específicas (se utilizan cuando el alumno presenta
dificultades para asimilar determinados contenidos con los mismos
procedimientos que sus compañeros).

Entre las modificaciones inespecíficas, que
además benefician al conjunto, están:
utilización de un lenguaje preciso y explicativo por parte
del profesor; decir en voz alta lo que se escribe en la pizarra;
verbalizar la información visual que se da en el aula;
acompañar con expresiones orales el lenguaje de gestos que
se suele utilizar en la comunicación, favoreciendo el
enriquecimiento del vocabulario, para todo el conjunto del
alumnado y no solo para el alumno con deficiencias; introducir
conceptos nuevos a partir de elementos concretos para llegar a la
abstracción para asegurar el significado de las palabras,
alcanzar conceptos para llegar a la abstracción y evitando
el verbalismo.

Cuando estas modificaciones inespecíficas no sean
suficientes para superar las dificultades o para alcanzar
aspectos no incluidos en el currículum ordinario pero
sí en la adaptación curricular, por haber sido
consideradas necesarias para la evolución del alumno,
entonces implementaremos unas modificaciones específicas,
que serán las que permitan al alumno acercarse al resto de
sus compañeros con las mismas oportunidades. Estas
modificaciones específicas son las introducidas en el
apartado de "Ayudas" (sistema braille y materiales
tiflotecnológicos, principalmente).

De cualquier forma, los recursos y estrategias que se
vayan a seguir dependerán en cada caso de cuál sea
su visión y audición funcional. Tanto en el
funcionamiento visual como auditivo, atenderemos a diversos
factores como el residual de ambos sentidos (agudeza, campo
visual, motilidad ocular, funciones opticoperceptivas), su
capacidad cognitiva, desarrollo de los otros sentidos,
percepción, aspectos psicosociales, situación
física, entorno (contraste, color, iluminación,
tiempo de resolución, etc…)

A nivel genérico, todo el profesorado debe
conocer las características de su alumnado, pero esta
necesidad se pone de especial relevancia en el caso de alumnos
con necesidades especiales. Por tanto, el punto de partida
será que el profesorado tenga la valoración de las
características báscias de estos alumnos, para
conocer el nivel de funcionamiento en el momento del inicio de la
intervención, y la valoración de las condiciones
contextuales en las que interacciona el alumno –familiar y
social- que puedan influir en el proceso educativo del
niño.

También deben contar con Formación
especializada los profesionales que intervengan en la
educación de personas sordociegas. La intervención
debe estar aplicada por personas que tengan los conocimientos
adecuados para llegar a los alumnos a través de las
vías sensoriales útiles en estos niños, sin
olvidar que la prioridad está en el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje (verbal, matemático,
plástico y dinámico), a través de la
realización de actividades de interés para el
niño.

Adicionalmente a esta formación, sería
conveniente contar con el asesoramiento de Otros Recursos
Humanos: el Profesor Itinerante, que interviene en la
atención de alumnado con NEE, en centros privados y
públicos, en cualquiera de las etapas o niveles de
esolarización obligatoria y no obligatoria de
enseñanza reglada. La frecuencia de atención
estará en función de la etapa de
escolarización, mayor en niveles de atención
temprana y educación infantil hasta el menor nivel en la
Universidad, pues se supone que han conseguido un buen nivel de
autonomía y conocimiento de recursos existentes.
Respetando el principio de individualidad, el tipo de
atención estará en función de las
necesidades del alumno. Técnico en rehabilitación
(programas de autonomía personal), Instructor
tiflotécnico (orientador del material más adecuado
en cada caso y enseñanza de las ayudas técnicas),
Animador socio-cultural, Producción bibliográfica,
etc…

Una figura
de especial relevancia en todo el proceso será el Mediador
(McInnis y Treffry, 1982): El niño sordociego o ciego no
puede imitar a menos que un adulto le sirva como vehículo
de comunicación entre él y su entorno. Asi, el
mediador asignado (que podrá ser uno de los
padres, educadores, etc…) será un nexo de unión
con el entorno reactivo, no se trata de un maestro, sino de un
instrumento de comunicación y ayuda en la
interpretación. Deberá esforzarse en proporcionar
situaciones estimulantes para interaccionar con el entorno,
resolver problemas, intentar comunicarse, haciendo que cualquier
intento de comunicación sea positivo,
"haciéndolo con" y no "haciéndolo
por". Esta unión, entre mediador y niño,
constituye una diada esencial determinante en su progreso. El
mediador le comunicará al niño un sentimiento de
entusiasmo y bienestar, enseñándole a que lea su
lenguaje corporal, al tiempro que se establece un lazo emocional
entre ambos.

4.
Intervención en el contexto familiar

En el periodo inicial, las familias pasarán por
diferentes estados emocionales como shock, culpa,
depresión, horror a la deficiencia, incertidumbre de
futuro. Todas éstas son reacciones desajustadas pero
sirven como base para la adaptación y la
reorganización emocional, para lo que necesitarán
el apoyo psicológico correspondiente. Hay que tener en
cuenta que esta situación emocional no es estática
sino que estará presente durante el desarrollo del
niño en diferentes crisis cíclicas. Con el fin de
ayudar a sus hijos, será imprescindible estabilizar la
posición emocional de los padres, con el soporte adecuado
en cada momento. Según Seligman y Darling (1989), las
familias de niños con discapacidades empiezan a ser
consideradas como "familias normales en circunstancias
excepcionales".

La integración en la escuela ordinaria, tal como
hemos indicado anteriormente, ha demostrado importantes ventajas
frente a la educación especializada, especialmente en el
orden social y psicoafectivo. Separar el niño de su
familia, no solo origina un desarraigo afectivo y social, sino
que da lugar al reduccionismo de un ambiente irreal, esto es,
alejado del mundo de los videntes, lo que supondrá un
aislamiento progresivo de su participación en la
comunidad. No obstante, una de las claves del éxito de la
integración escolar es informar no solo a los educadores
sino también a los padres.

Los padres necesitan información desde el momento
en el que se detecta la deficiencia, por lo que será
necesario el asesoramiento de un equipo multidisciplinar que
proporcione el soporte necesario desde una perspectiva global que
respete la necesidades particulares.

Necesitaremos conocer el ambiente familiar y las
posibles circunstancias que puedan incidir en el desarrollo del
niño (relación con los padres, paciente
identificado y resto de miembros – hermanos y familia de
segunda línea-). El objetivo es poder ofrecer la mejor
orientación a la familia del proceso a seguir en la
escolarización de su hijo, informándole de los
recursos existentes: equipos de orientación, equipos
especializados, responsables de la educación, etc…
Necesitan toda esta información para conocer las
posibilidades de aprendizaje, el sistema de comunicación
que se utiliza en el centro escolar y la integración
social y desarrollo afectivo. Solo si disponen de toda esta
información podrán reducir su grado de
incertidumbre, participar activamente en el proceso educativo,
mantener una relación estable con el centro escolar y
opinar con seguridad sobre las decisiones educativas de su
hijo.

El apoyo a la familia es uno de los trabajos más
importantes para favorecer el buen desarrollo del niño con
deficiencia, proceso fundamental e imprescindible para el
progreso de la adaptación.

El asesoramiento que haremos en la intervención
con la familia será el de potencia la capacidad de
conexión con la realidad de su hijo, con sus dificultades
y conflictos, pero sin olvidar sus posibilidades. Ayudaremos a
contener las ansiedades de los padres, que sólo desean ser
escuchados, empatizando con su nueva realidad: sensación
de no haber recibido el hijo deseado (herida narcisista) y la
inseguridad y desamparo por el su hijo, a causa de su
deficiencia. Una vez asuman la situación, podremos
comenzar a trabajar con ellos con el fin de que conozcan a su
hijo, disfruten de él, se relacionen con él,
etc…

Tenemos que conseguir una actitud de cooperación
en la intervención para consolidar y transferir
aprendizajes. El vínculo afectivo es primordial. El
objetivo será pasar de la protección y la custodia
iniciales a la normalización. Los aspectos a potenciar:
competencia y capacidad compartida, utilidad y apoyo al
niño, ampliación de la red social y profesional,
cubrir la necesidad de identidad.

Los conflictos que se tendrán que resolver
serán del índole: ausencia de relación por
la no comunicación, integrar el conflicto y el rechazo,
necesidades afectivas, desarrollo de la autonomía del
niño, el poder llevar a cabo su proyecto personal de vida,
etc…

Para poderlo llevar a cabo, deberemos no solo atender
las necesidades del niño sino también atender las
necesidades de su entorno familiar. Coordinar el equipo
multidisciplinar para dar soporte a la familia, en lo relativo a
las decisiones médicas y educativas. Apoyarles ante sus
frustraciones, ilusiones, miedos, expectativas
idealizadas.

Como recursos para intervenir en la familia: Grupos de
ayuda, reuniones de padres, grupos de familiares dirigidos por
profesionales, grupos interactivos de personas con hijos con
deficiencias sensoriales, clases de comunicación a
través de los sistemas S.A.C., etc…

Conclusión

Se trata de realizar una labor multidisciplinar y
multicontextual, para lograr el mayor grado posible de
habilitación de estas personas que permita la
máxima integración y normalización en la
sociedad de estos dos alumnos.

Bibliografía y materiales
consultados

Gómez Viñas, P. (2000). La
sordoceguera. Intervención psicopedagógica. En I.
Martínez Liebana (coord.): Aspectos evolutivos y
educativos de la deficiencia visual (vol. II). Madrid:
ONCE

Van Dijk, J. (1965c). Motor development in the education
of deaf-blind children. Procedings of Conference on the
Deaf-Blind. Refsnes. Denmark (p. 41-47). Boston: Perkins
School for the Blind

Sánchez, I. (1998). La Sordoceguera: Aspectos
Estructurales, funcionales y comparatives en la
Integración. Implicaciones educativas con sujetos
sordociegos. Tesis Doctoral dirigida por Mª Isabel Fajardo
Calder. Badajoz: Universidad de Extremadura. Departamento de
Psicología y Sociología de la Educación.
Extraído el 12, Mayo 2008, en http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=311

Díaz-Estébanez, E. &
Marchesi, A. La discapacidad auditiva. Módulo Asignatura
"Intervención

Psicopedagógica en los Trastornos
del Desarrollo". Barcelona: UOC.

Leonhardt, M. (Codina, M. & Valls, C.
Cols.). La discapacidad visual. Módulo
Asignatura

"Intervención Psicopedagógica
en los Trastornos del Desarrollo". Barcelona: UOC.

Autor:

Rosa Vera García